آموزش موسيقي و هنر به کودکان

موسيقي و هنر تا به امروز در آموزش دوران اوّليّه کودکي جايگاهي بلند مرتبه داشته است. ‌در کودکستانهاي اوّليّه فروبل موسيقي و هنر بشکل ترانه هايي درباره ي مشاغل يا مادر عرضه مي شد. به اين دو نوع فعّاليّت بطور دقيق جهت هاي مشخّصي مي دادند و در عمل راه را براي ابراز هر نوع ابتکاري باز مي گذارند.
چنين وضعيّتي از موسيقي و هنر در بسياري از برنامه هاي معاصر آموزش خردسالان بچشم مي خورد. در کودکستاني که از کودکان بخواهند با اشياء کاغذي يک شکل بسازند يا نقاطي را روي کاغذ چاپي پر کنند، براي درک کودک از واقعيّت و تراوش انديشه و احساس او جايي باقي نمي ماند. با استفاده از وزنهاي کليشه اي موسيقي نيز، که هر کودک بايد ضربه هايي را که معلّم بر دکمه هاي پيانو مي نوازد، با تأکيد بر بخشهايي از آهنگ تکرار کند خلاّقيّت کودکان رشد نمي کند. اهميّت موسيقي و هنر در کمک به بروز ابتکارات نهفته است، امّا کاربرد نادرست آنها تنها سبب نوعي دنباله روي و عدم تحرّک در سبکها مي شود، در حالي که مي توان با استفاده ي صحيح از آنها، نظير آنچه در ساير درسها و فعّاليّتها مطرح است، ويژگيهاي شخصيّت و خلاّقيّت کودکان را رشد داد.

خلاّقيّت

از نظر مارکسبري (Marksborry) خلاّقيّت به سه شکل ايجاد مي شود: ارتباطهاي خاص، طرحها يا مجموعه اعمال پيشنهاد شده، و مجموعه اي از روابط انتزاعي. (1) بطور کلّي موسيقي و فعّاليّتهاي هنري موجب بروز خلاّقيتهايي در دسته ي اول مي شوند. يک تابلو نقّاشي، پيکره، قطعه اي از موسيقي يا حرکات موزون از اين دسته اند. زمينه هاي ديگر برنامه ي درسي نظير هنرهاي زباني شامل قصّه سازي، شعر يا عبارت هاي توصيفي کودک نيز ارتباطهاي خاصّ به حساب مي آيند. برداشتهاي شخصي از آثار ديگران را نيز بايد به اين دسته افزود.
بحث خلاّقيّت در کلاس در حقيقت به کلّ برنامه مربوط مي شود. امّا موسيقي و هنر را نمي توان تنها از ديد خلاّقيّت بررسي کرد زيرا سخن درباره ي آنها بايد با بحث درباره ي مفاهيم زيبايي شناسي نيز توأم باشد. چيزهاي زيبا بايد پيرامون کودک خردسال را فرا گيرد تا او را به درک و تحسين زيبايي وادارد. او بايد انتقاد سازنده از کار خويش و آثار ديگران را بياموزد تا معيارهاي تحسين زيبايي را در خود بالا ببرد. اين گونه انتقاد ماهيّتي منفي ندارد و الزاماً به وجود ذوق ظريف يا نوعي درک کاملاً حساس در کودکان وابسته نيست زيرا اين جنبه ها را نيز مي توان از راه تجربه و هدايت ايجاد کرد. ريچاردسن (Richardson) شرح مي دهد که چگونه کودکان مي توانند درک خود از زيبايي را با انتقاد کارهاي هنري يکديگر افزايش دهند. اين شيوه نقد سبب بالا بردن سطح نگرش آنها به ويژگيهاي شخصيّت ديگران و بينش هنري آنها نسبت به اشياء مي شد. (2)

فرايند خلاّقيّت

آندروز (Andrews) سه مرحله را براي خلاّقيّت عنوان مي کند: «(1) کودک و قدرت خلاّقيّت، احساسات و قوه ي تخيّل او (2) کنش و کنش متقابل خلاّقيّت، (3) نحوه ي بروز آن در کودک. » (3) معلّمان در بسياري از موارد و شايد منحصراً با تأکيد بر مرحله ي سوم آن را از دو مرحله ي ديگر متمايز مي شمارند. عمل انتقال احساسات و تعبيرات به حالتي ملموس که با استفاده از کلمات، نقّاشي، وزنهاي موسيقي و انجام حرکات در فضا صورت مي گيرد، در انزوا قابل حصول نيست بلکه بايد آن را در اوج يک رشته رويدادها جستجو کرد. معلّمي که مي خواهد به پرورش خلاّقيّت کودکان همّت گمارد تنها باتهيّه ي کاغذ و رنگ به نتيجه نمي رسد. او بايد براي رسيدن به هدف حالت خاصّي را بر کلاس حاکم کند و از درک و تجربه ي کودکان بهره جويد.
بايد از هر مرحله ي خلاّقيّت به نوبه ي خود در کلاس استفاده کرد. معلّم، به دلايل مختلف، به احساس و قدرت تصوّر کودک دسترسي ندارد. رشد احساس و تصوّر کودک از راههاي غير مستقيم ميّسر است. بايد فرصتهايي را در اختيار او بگذاريم تا او بتواند از قدرت تصوّر خود براحتي استفاده کند و حاصل آن مورد قبول و درخور پرورش به حساب آيد. براي بهره گيري از اين قدرت بايد چنين احساس کند که محيط پيرامونش او را فردي مؤثّر و با لياقت مي داند. چنين احساس، يعني منحصر به فرد بودن و هر فرد را به سهم خود مهّم شمردن مي تواند قدرت خلاّقيّت را در کلاس افزايش دهد.
معلّم بايد تمايل به کسب انواع تجربه ها را در کودکان برانگيزد. کودکي که فرصتهايي براي ديدن، شنيدن، مزه کردن، بوييدن و لمس کردن وسائل مختلف در اختيار دارد، ابزار اوّليّه ابراز خلاّقيّت در دست اوست. درعين حال استفاده از درک حسّي به تنهايي معني و مفهومي ندارد. وقتي که به کودک تعدادي مهره ي رنگي، چند مکعّب صوتي، يا تخته اي پر از وسائلي از جنسهاي گوناگون مي دهيم، شايد با تفاوت تجربه ي هاي حسّي آشنا شود يا نامگذاري و دسته بندي حسها را بياموزد، امّا اگر آموزش او در اين گونه تجسّسهاي حسّي مجرّد خلاصه شود فرايند خلاّقيّت او به بار نمي نشيند. خلاّقيّت زماني رشد مي کند که کودک در هم تنيدن صور کامل ذهني حواس را در پيچيدگيهاي حيات واقعي عملاً تجربه کند. هنگامي که کودک را به بار انداز بندري مي بريم، او نه تنها شکل ظاهري کشتيها، بارها و دستگاهها را مي بيند بلکه اين موقعيّت برايش فراهم مي شود تا با بوييدن آب شور، حس کردن رطوبت هوا روي پوست، و شنيدن آواي مرغان و فرياد کارگران تجربه اي پر مايه بيندوزد و از آن تجربه مفهومترين بخشها را، به استنباط خود، براي نشان دادن از راه هنر، برگزيند.
به طريق مشابه، هنگامي که کودک را مدّتها آزاد مي گذاريم تا حرکات حشره اي در دشت را نظاره کند، پرواز او را از نقطه اي به نقطه ي ديگر تماشا کند، و شاهد جمع آوري و خوردن غذاي او باشد، درک آن کودک از طبيعت بسيار پربارتر از چيزي است که کتاب به او عرضه مي کند. فرصت تجربه ي ملموس آنچه در عالم هست بخش مهّمي از فرايند خلاّقيّت را تشکيل مي دهد.
داشتن فرصتي براي برخورد متقابل با محيط نيز به همان ميزان براي کودک اهميّت دارد. اين برخورد ممکن است مانند حرکت، گفتگو با مردم و لمس اشياء ماهيّتي مادّي داشته باشد يا مي تواند فرايندي ذهني و داخلي باشد که با منعکس شدن بر تجارب و جنبه هاي خاص زمينه هايي براي بررسيهاي بعدي فراهم آورد. او مي تواند تجربه ي قبلي خود را با تجربه ي جديد مقايسه کند يا به مقايسه ي ادراکها و تعاملهاي خود با ادراکها و تعاملهاي ساير افراد بپردازد. برداشتي که او از جهان پيرامون خود در ذهن دارد ابراز اوّليّه ي ابراز خلاّقيّت او محسوب مي شود.
کودک ضمن بروز خلاّقيّت خويش مهارت استفاده از وسائل را کسب مي کند. از اين طريق تراوش ابتکار او نه عارضي که سنجيده است. اين بدان مفهوم است که او مي آموزد از وجود خود استفاده کند - بدن را براي حرکت و جنبش ودستها را براي طرّاحي و نقّاشي به کارگيرد. با نحوه ي کار با وسائل آشنا مي شود. رنگ و قلم نقّاشي، آلات موسيقي، واژه ها و تمامي ابزار اوّليّه در بروز خلاّقيّت جزئي از وجود او مي شوند. منظور آن نيست که او به ويژگيهاي ابزاري که در دست دارد بي توجّه است يا نمي پذيرد که بخشي از تجربيّات او تنها حاصل بهره گيري از ابزار هستند. کودک بايد به کمک خميري که با آن بازي مي کند آشنايي با ابعاد اجسام را تمرين کند و راههايي را که اين بازي او را به مهارت مي رساند به آزمايش بگذارد.
کودک خردسال تا حدّي تابع محرّکها (4) است. استفاده ي او از واسطه ي بياني به تجربه ي پر اهميّتي تبديل مي شود که دائماً در حال تغيير است. تجربه ي ريختن و در هم آميختن رنگها در يک تابلو شکلها و رنگهاي تازه اي ايجاد مي کند و براي کودک انگيزه اي براي يافتن تجربه ي هاي تازه به وجود مي آورد، تجربه هايي که قبل از شروع به نقّاشي از آنها اثري نبود. بايد در حفظ چنين کاوشها تلاش کرد زيرا از طريق اين کاوشها کودک مي تواند نظارت بر کار خود را بياموزد.

مراحل رشد در هنر و موسيقي

آموزش بازبيني به کودکان تنها از طريق رشد استعداد هنري انجام نمي پذيرد. مراحل رشد آدمي نيز همچون ساير عوامل در خلاّقيّتهاي کودک تأثير مي گذارد. توجه به مراحل رشد به ما مي فهماند که ميان کودک و انسان بالغ تفاوتي بنيادي مشهود است، تفاوتي که نمي توان آن را فقط براساس سالها تجربه توجيه کرد. او طيّ رشد دگرگون مي شود، به گونه اي که نوع دگرگوني هر مرحله با مرحله ي قبل و مراحل بعد تفاوت دارد.
مراحل رشد هنر را با مراحل رشد فکري يکسان شمرده اند. « لُون فِلد » (Lowen feld)، متجاوز از بيست سال است رشد هنر در کودکان را به مراحلي چند تقسيم کرده است. اين مراحل در دوره ي خردسالي شامل مرحله ي بدنويسي (5) (از دو تا چهار سالگي)، مرحله ي مقدّماتي طراحي (6) (از چهار تا هفت سالگي) و مرحله ي طراحي (7) (از هفت تا نه سالگي) مي شود.
بطور معمول، کودک دو تا چهار ساله مرحله ي بدنويسي را با تمرين حرکتي و نقّاشي تجربه مي کند. از کشيدن خطّ طولي به خطوط مدوّر مي رسد تا بتدريج اين خطوط هماهنگي بيشتري پيدا مي کنند. هرچند نقّاشيهاي او چيزي را نشان نمي دهند امّا او معمولاً آنها را نامگذاري مي کند.
در مرحله ي مقدماتي طراحي، کودک ارتباط ميان نقّاشي تفکّر و واقعيّت را درک مي کند. نمادهايي که او در نقّاشي خود مي آفريند دائم در تغيير هستند. به کشيدن شکلهايي تصوّري براي همه چيز مي پردازد که شايد با واقعيّت تطبيق نکنند. او در اين مرحله به مفاهيم شکل مي دهد.
کودک هفت ساله با رسيدن به مرحله ي طرّاحي از افراد و اشياء، تصاوير واقعي مي کشد. کاربرد واقعي رنگ و زمينه را فرا مي گيرد و حرکت در نقّاشيهاي او مشهود است. بعد از مدّتي رشد هنر او به مراحل کاملتري مي رسد. مفهوم مراحل رشد هُنري « لون فلد » با مراحل رشد فکري پياژه تشابه بسيار دارد. اين امکان کاملاً وجود دارد که هنر به عنوان عرضه ي مافي الضمير کودک و نيز در حدّ توان انطباق و کنترل عضلاني او تا حدّي از رشد کلّي فکر او نشأت مي گيرد.
ساير زمينه هاي ابراز خلاّقيّت نيز بر مرحله اي بودن نظريه رشد دلالت دارد. در کاربرد حرکت و موسيقي ممکن است کودکان مراحل مختلفي را طي کنند. « آرونف » (Aronoff) در چهار چوبي که براي آموزش موسيقي ارائه مي دهد از برداشت « برونر » از سه مرحله ي يادگيري يعني عمل، تصوير، و علامت (8) استفاده مي کند: «(1) مرحله ي عمل يعني کاوش و تجسّس به کمک يک سلسله اعمال؛ (2) مرحله ي تصوير به کمک دستگاه حسّي و کندوکاو شنيداري، حرکتي، ديداري؛ و (3) مرحله ي علامت با استفاده از واژه ها و نمادها. » (9) به نظر وي دو مرحله ي عمل و تصوير راههاي آشنايي کودکان با موسيقي به شمار مي آيند. اين نحو استفاده از چهارچوب برونر که بر اساس مفهوم رشد پياژه ايجاد شده است نيز رشد مفاهيم موسيقي را حاصل کلّي فکر مي داند.
اعمالي که يک کودک انجام مي دهد يا پيشرفتي که در اين رابطه دارد نحوه و محتواي آموزش او را از پيش تعيين نمي کند. امّا در حقيقت قالبي به وجود مي آورد که بتوان در آن تصميماتي را اتّخاذ و انتظاراتي را مطرح کرد. جهتهايي را نيز براي آموزش مشخّص مي کند تا کودک با ياري معلّم از مراحلي به مراحل تکامل يافته تر راه يابد. براي مثال، نبايد از طفلي که در مهدکودک است انتظار داشت از روي تصويرها نقّاشي کند. يک طفل کودکستاني نمي تواند اتاق خود را با تمام اشياء آن در ابعاد و جاي خاصّ خود ترسيم کند.
مفهوم مراحل رشد به اين معني نيست که معلّم بايد فقط به انتظار رشد کودک بنشيند. او بايد کودک را ياري و هدايت کند تا براي برخورد با وسائل وابراز خلاّقيّت ها به راههاي تکامل يافته تري برسد. وظيفه ي هدايتي که بر عهده ي معلّم است براي کودکان نيز به اندازه ي بزرگسالان حائز اهميّت است. آشنايي با مراحل رشد نشانه هايي را ارائه مي دهد که معلّم مي تواند براي جهت بخشيدن به آموزش کودک از آن استفاده کند.

هنر و کاردستي

فعّاليّتهاي مربوط به هنر و کارهاي دستي در دبستان اغلب اهميّت مهد کودک و کودکستان را ندارد. در غالب موارد تهيّه ي کارهاي هنري و کاردستي صرفاً به لحاظ آن است که هر کودک حتماً چيزي براي بردن به خانه داشته باشد. اين امر از نظرتبليغات براي مدرسه مفيد است زيرا والدين مي توانند شاهد انجام کاري توسّط فرزندان خويش در کلاس باشند.
اهميّت وجود تبليغاتي سالم در يک منطقه ي آموزشي را نمي توان انکار کرد. مواردي نيز پيش مي آيد که مي توان از کودکان خواست اشيائي نظير هديه عيد يا هديه روز مادر براي منزل بسازند. امّا هرگز نبايد جنبه ي تبليغات براي مدرسه بر آموزش کودک ترجيح داده شود زيرا هدف اصلي ساختن اشياء نيست بلکه مهارتي است که کودک ضمن ساختن آن کسب مي کند. آنچه اهميّتي هرچند محسوس دارد استفاده از آنها براي بيان درک، احساس و انديشه است. کاري که کودک ساخته است فقط از اين جهت حائز اهميّت است که آنچه را آموخته يا مشکلاتي را که همواره ناگزير به رفع آنها است براي معلّم روشن مي سازد.
مفيدترين وسائل هنري براي کودکان در سالهاي اوّليّه موادّي است که مي توان در هر مقطع سنّي از آنها استفاده کرد. براي مثال رنگ، خمير و چسب را بچّه هاي سه ساله تا هنرمندان ماهر به کار مي برند. انسان نمي تواند يک وسيله را به مقطع سنّي خاصّي اختصاص دهد. تجارب هنري گذشته ي کودک نيز به معلّم ارتباطي ندارد زيرا کودک خردسال همراه کسب شايستگي مي تواند راههاي تازه استفاده از اين وسائل را کشف کند که نشان دهنده ي تراوش مهارت افزايش يافته ي او و راه يافتن به مرحله ي کاملتر رشد هنر در او است. در هر حال حتماً بايد سال بسال راههاي تازه اي براي معرفي وسائل هنري به کودکان درنظر داشت.

هنر دو بُعدي

کارهاي هنري مربوط به کودکان در سالهاي اوّل بيشتر شامل استفاده از ابزار روي سطح صاف است. با آنکه در نقّاشي به سبک کُلاژ (10) مي توان با چسباندن اشيائي از جنسهاي مختلف به تصوير عمق بيشتري داد، امّا رسم معمول استفاده از رنگ، مداد رنگي و چسباندن اشياء روي سطح مستوي است. کودک بيش از هر چيز به طرح و رنگ توجه دارد.
نقّاشي يکي از پايه هاي آموزش خردسالان را تشکيل مي دهد. در بسياري از کلاسها مي توان با نصب سه پايه بخشي از روز را به نقّاشي کودکان اختصاص داد. قسمتي از ميز يا کف اتاق نيز کار سه پايه را مي کند. با استفاده از زمين صاف در حقيقت چکيدن رنگ جلوگيري مي شود. بايد گوشه اي از کلاس را براي اين امر درنظر گرفت، زير دست کودک کاغذ پهن کرد و پارچه و دستمال کاغذي در دسترس او قرار داد تا در حدّ امکان لکّه هاي رنگ را تميز کند. اگر رنگ را در قوطيهاي دربسته نگهداريم کارهاي هنري با سهولت و نظم انجام مي گيرد.
براي نقّاشي با آبرنگ مي توان از رنگهاي مايع يا پودر رنگ استفاده کرد. در صورت استفاده از پودر بايد از آن رنگ غليظ ساخت تا نقّاشي پررنگ و مات شود. نبايد بيش از چند رنگ خاص در اختيار کودکان قرار داد؛ آنها بتدريج با رنگهاي بيشتري آشنا مي شوند. رنگهاي ترکيبي را مي توان خريد يا در کلاس ساخت. مخلوط کردن رنگها کودکان را به کشف رنگهاي جديدتر مي رساند.
در اين مرحله کودکان آزمايش با طرح و رنگ را دوست دارند، با حرکت دست روي کاغذ شکلهايي را مي کشند. هرچه کودکان بيشتر رشد کنند نقّاشيهاي آنها مفهوم کاملتري به خود مي گيرد.
ضمن تشويق کودک خردسال به کاوش و تجربه بايد فنون ساده اي را به او آموخت. مهارتهاي ساده را مي توان به خردسالان ياد داد؛ قلم مو را بايد خشک کرد تا رنگ زياد به خود نگيرد، قلمها قبل از استفاده براي رنگهاي ديگر بايد تميز شوند، مقدار معيّني رنگ را مي توان با رنگهاي ديگر ترکيب کرد ورنگهاي دلخواه ساخت و براي هر قوطي رنگ قلم جدا درنظر گرفت. به هر حال معلّمان بايد از خود ميل و رغبت نشان دهند و از فرصتهايي که ضمن نقّاشي به دست مي آيد بهره جويند. با رنگي که از آميختن اتّفاقي دو رنگ يا قطرات رنگ حاصل مي شود مي توان در امر آموزش انگيزه ايجاد کرد.
قلم مو بايد بزرگ و سفت باشد تا کودک بتواند براحتي از آن استفاده کند. بهتر است قلمهايي با اندازه هاي مختلف در اختيار او بگذاريم. نقّاشي اغلب روي کاغذ سفيد انجام مي گيرد. اندازه ي معمول اين کاغذها 60×45 سانتي متر است. معلّمان نبايد خود را در استفاده از اين کاغذ محدود کنند زيرا اگر اندازه، شکل و حتّي ترکيب کاغذ متنوّع باشد کودک را به ايجاد تنوّع در نقّاشي ترغيب مي کند. بخش خاصّي از يک روزنامه يا هر کاغذي که طرح مناسب داشته باشد مي تواند الگوي نقّاشي کودک را تشکيل دهد.
نقّاشي با آ برنگ معمولاً فعّاليّتي آرام و انفرادي به شمار مي آيد. هر کودک کاغذ و آبرنگ منحصر به خود دارد و با ساير کودکان کمتر تماس پيدا مي کند. حتّي هنگامي که دو کودک در مقابل سه پايه به نقّاشي سرگرم مي شوند کمتر با هم تماس دارند زيرا هر يک به کاري جُدا مشغولند. کودکان غالباً از نقّاشي کردن در کنار هم يا بشکل گروهي لذت مي برند. در اين حال کاربرد سه پايه هاي دوطرفه يا استفاده ي از ديوار براي نقّاشي مناسب است.
ورقه هاي بزرگ کاغذ گراف را که در بسياري از مدارس موجود است مي توان براي نقّاشي ديواري به کار برد. نقّاشي ديواري کودکان خردسال در اوّلين مراحل در حقيقت مجموعه اي از نقّاشيهاي انفرادي است که هريک از آنها به کمک معلّم مي کشند. کار گروهي معمولاً کمتر است و معلّم اغلب اختصاص بخشهاي يک ورق کاغذ را براي هريک از کودکان مفيد مي داند. آنها مي توانند ضمن رشد و کسب تجربه ي بيشتر در اين نوع فعّاليّت طرح کاري مشترک را بريزند.
وظيفه ي معلّم در آموزش نقّاشي اين نيست که کودکان را به نقّاشي از روي الگوهايي که او مي کشد وا دارد بلکه بايد آنها را تشويق کند به کندوکاو با ابزار سرگرم شوند؛ ناظر پيشرفت آنها باشد و به کمک روشهايي تازه و مناسب با رشد و نيازهاي کودک به آن جهت دهد.
بسياري از معلّمان کودکان خردسال از به کارگيري آب رنگ شفاف در کلاس جلوگيري مي کنند. هرچند کنترل کا ر با اين وسيله مشکل است امّا کودک مي تواند از فايده ي آن برخوردار شود. ترکيب رنگي روي رنگ ديگر نيز بُعد جالبي به هنر او مي بخشد. استفاده از رنگ روغن مشکلات بسياري ايجاد مي کند که بهترين راه پرهيز از آن است.
در اغلب کلاسهاي خردسالان از مداد شمعي استفاده مي کنند. کار با اين نوع مدادها از زحمت اوّليّه ي معلّم مي کاهد؛ بندرت بي نظمي به بار مي آورد و تهيّه ي آنها نيز ساده است. مدادهاي رنگي بزرگ با مقطع شش گوش يا نيم دايره را مي توان در دسترس کودکان خردسال قرار داد. اين نوع مدادها روي ميز ثابت مي مانند و نمي لغزند. به هر کودک مي توان يک دسته مداد رنگي داد يا مدادها را در گنجه ي کلاس نگهداري کرد. استفاده از کاغذ کاهي ورق بزرگ براي نقاشي با مداد رنگي توصيه مي شود امّا انواع ديگر کاغذ نيز مناسب است.
کودکان را مي توان تشويق کرد تا ضمن نقّاشي با مداد رنگي از وسائل ديگر نيز استفاده کنند. آبرنگ روي نقّاشي با مداد شمعي نمي نشيند، از اين رو مي توان با کشيدن يک لايه رنگ روي آن اين کار را امکان پذير ساخت.
فايده ي گچ رنگي يا سفيد روي تخته سياه آن است که کودک زمينه ي وسيعي را در اختيار دارد ومي تواند بطور آزاد به نقاشي سرگرم شود. البتّه در اين حالت خلق يک اثر براي او داراي اهميّت نيست زيرا مي داند نقّاشي او بعد از مدّت کوتاهي پاک مي شود. از گچ مي توان براي نقّاشي روي کاغذ نيز استفاده کرد؛ اگر کاغذ را با آب يا شير رقيق آغشته کنيم رنگها شفافتر جلوه مي کنند. مي توان با پاشيدن مادّه ي ثابت کننده روي نقّاشي با گچ از پاک شدن آن جلوگيري کرد.
سالهاست که بُريدن، ريزکردن و چسباندن کاغذ براي درست کردن اَشکال جالب يک فعّاليّت آموزشي شده است. کاغذهاي نسبتاً ضخيم را مي توان تا کرد و اشياء سه بعدي ساخت؛ ژاپنيها در هنر سنّتي خود موسوم به اُريگامي (Origami) با يک ورق کاغذ و بدون بُرش زدن شکلهاي سه بعدي مي سازند. هرچند اين قبيل کار هنري براي کودکان خردسال مشکل است امّا شدنيها را به آنها نشان مي دهد. با شکلهاي دو بعدي نيز مي توان اشياء جالبي ساخت. معلّم مي تواند شکلهاي آماده اي از کاغذ رنگي برنگهاي مختلف را در اختيار کودکان خردسال بگذارد تا آنها را روي زمينه اي بچسبانند. بعد از آشنايي با طرز کار با قيچي آنها خود مي توانند شکلهايي بسازند. تنها وسيله ي لازم براي نقّاشي کُلاژ چسب بي رنگ معمول در مدارس است.
در نقّاشي کلاژ، علاوه بر استفاده از کاغذ رنگي، مي توان از اشياء مختلف استفاده کرد و با انواع اجسام، رنگها و شکلها به آن تنّوع بخشيد. معلّم مي تواند به جاي سفارش دادن و خريدن اين اشياء، آنها را در سر راه خود از محلهايي که مردم وسائل زائد را مي گذارند بردارد و به مدرسه بياورد. انواع مختلف اين قبيل اشياء بر بازده کار هنري مي افزايند بشرط آنکه بطور منظّم دسته بندي شوند تا معلّم وشا گرد در انتخاب آنها مشکلي نداشته باشند.
در هنر کُلاژ مي توان از انواع کاغذ و مقوّا، تکّه هاي پارچه با اندازه، شکل، رنگ و جنس مختلف، نخ و ريسمان، پر، دکمه، خاکه ارّه رنگي، کاغذ زرورق و هر جنس ديگري استفاده کرد، آنها را بشکلهاي مختلف بريد و چسباند. در هر نوبت مي توان مقدار کمي از اين نوع اشياء را در اختيار کودکان قرار داد، امّا بهتر است آنها را تشويق کنيم درباره ي اجسام قابل استفاده ديگري نيز فکر کنند. با به کارگيري اشياء ديگر بايد براي چسباندن آنها نيز فکري کرد زيرا چسبهاي معمول مناسب نيست. در اين صورت بايد از چسب کائوچو، چسب بي رنگ، منگنه و نوار چسب استفاده کرد.
هر چند اغلب نظارت بر نقّاشي با انگشت کودکان کاري مشکل است، امّا آزادي عملي که اين هنر به آنها مي دهد با هيچ زمينه ي ديگري قابل مقايسه نيست. کودک با وسيله در تماس مستقيم است، قلم مو، قيچي يا ابزار ديگري بين او و کاغذ فاصله نمي اندازد. آنچه اغلب در نقّاشي انگشت کودک بيش از قدرت کسب مهارت او اهميّت دارد فرايند کندوکاوي است که اين هنر در او ايجاد مي کند.
در نقّاشي با انگشت از کاغذهاي موجود در مراکز توليد لوازم آموزشي، از نوع کاغذهايي که رنگ جذب نمي کنند، يا از کاغذهاي براق استفاده مي شود. گاه اين نوع نقّاشي را مي توان روي سطح صاف يک ميز انجام داد؛ اين کار تنوّع بسياري به اين نوع نقّاشي مي دهد. کودک مي تواند براي پاک کردن نقّاشي خود سطح ميز را بشويد، يا معلّم براي نگهداري آن نقّاشي بسادگي از روي آن نسخه بردارد. براي اين کار، کاغذي را با احتياط روي نقّاشي مي گذارد، آن را از همه طرف کاملاً مي فشارد و با احتياط آن را بلند مي کند.
براي چاپ طرح از راههاي زيادي استفاده مي کنند؛ بسياري از طرحها را مي توان بسادگي با تهيّه ي شيئي جالب يا حالت دار و آغشتن آن با رنگ لعابي و محکم فشردن آن بر روي يک ورق کاغذ به وجود آورد. اشيائي از جنس ابر، انتهاي رگه دار تخته هاي چوبي، و سبزيهايي نظير هويج و سيب زميني براي اين کار مناسب هستند. براي جلوه بخشيدن به کار چاپ مي توان طرحي را روي اين قبيل اشياء کنده کاري کرد. در اين مورد طرحهاي روي کفوشهاي مکعّبي شکل يا کنده کاريهاي روي چوب، در سطحي ساده، را مي توان ذکر کرد. در مورد خردسالترين کودکان، معلّم طرحهايي را براي آنها مي کشد تا از روي آن چاپ کنند. بهتر است از طرحهاي متنوّع با رنگهاي گوناگون و الگوهاي چاپي در اين مورد استفاده شود.

ساختن اشياء سه بُعدي

هر چند اغلب مي توان در ساختن اشياء دو بُعدي که ذکر آنها گذشت به عمق کار افزود، براي مثال کف صابون را با رنگ پاستل مخلوط کرد تا بعد از خشک شدن جلوه بيشتري داشته باشد، امّا آنها را نمي توان با اشياء سه بُعدي مقايسه کرد. اشياء سه بُعدي مورد بحث در سالهاي اوّليّه ي کودکي عبارتند از: کار با چوب، ساختن کشو براي گنجه، خمير بازي و ساختن اجسام ثابت (11) و اجسام متحرّک (12).
کودکان از کار با چوب بسيار لذّت مي برند - براي کودک خردسال فعّاليّتي ساده با چکش و ارّه اغلب رضايتبخش است. مثلاً، ديدن کودکان يک کلاس در مهدکودک در حال ارّه کردن يک قطعه چوب تا مرحله اي که از آن چوب چيزي بر جاي نماند صحنه اي نا آشنا نيست؛ ممکن است آنها اشياء چوبي ساخته شده را با خود به خانه ببرند، اشيائي که گاه مقدار آهن ميخ آنها از چوب بيشتر است.
جاي تأسّف است که معلّمين بسياري از کلاسها در استفاده از اين هنر ترديد مي کنند. اغلب اوقات استفاده نکردن از هنر نجاري در آموزش به علّت ترس معلّم است؛ زيرا معلّم معمولاً در زمينه ي نجاري و ابزار نجاري تجربه اي ندارد. اگر چکّش، ارّه و لوازم ديگر همچون ساير ابزار کاربردي نادرست داشته باشند باعث صدمه و جراحت کودکان مي شوند. هر اندازه تجربه ي معلّم کمتر باشد ترس از احتمال صدمه ي جسمي کودکان بيشتر است. امّا کودکان خردسال را مي توان با ارزش ابزار و مهارتها و نحوه ي استفاده ي صحيح از آنها آشنا کرد.
از آنجا که هنر نجّاري بطور معمول با سرشت پسران در ارتباط است آن را در برنامه ي آموزشي بسيار سودمند تلقّي مي کنند. در تعليم و تربيت خردسالان ذوق و نياز دختران توجّه زيادي مي شود؛ به علاوه معلّمهاي کودکان معمولاً از زنان هستند. پسران بر هنر قطعه سازي با چوب تسلّط بيشتري دارند امّا دختران نيز مي توانند در اين کار شرکت کنند و آن را فرا گيرند، همان گونه که پسران در آموزش آشپزي شرکت مي کنند. استفاده از هنر نجّاري در کلاس هويّت در حال رشد پسران خردسال را بيشتر بروز مي دهد.
محيط کار هنر نجّاري داراي نظم باشد تا فعّاليّتهاي مثبت را افزايش دهد و از بروز خطرجلوگيري کند؛ لازمه ي اين کار آن است که اين نوع فعّاليّت را از سايرفعّاليّتها تا حدّي دور نگه داريم. ابزار را بايد در محلّي جمع آوري کرد تا هنگام نياز در دسترس باشند. با تعمير و رسيدگي به موقع، از جمله تيز کردن ارّه ها و محکم کردن دسته ي چکّشها بايد وسائل را همواره قابل استفاده نگهداشت. تهيّه ي چوبي مناسب نظير چوب کاج معمولي را بايد در نظر داشت. معمولاً مي توان از چوب وسائلي که در انبار خانه ها موجود است استفاده کرد. اسبابهاي بسياري ار مي توان همراه رشد توان و استعداد کودکان در به کارگيري چوب و ابزار مورد استفاده قرار داد.
ابزار مورد نياز در کار نجّاري عبارتند از: چکّش سبک وزن از جنس مرغوب، اره ميان بر، سمباده، رنده، سوهان چوبساب، مته برقي و مته دستي، آچار پيچ گوشتي براي پيچ کردن قطعات چوب به يکديگر گيره ي نجاري، و گيره هاي بشکل « C ».
کودکان معمولاً کار را با ساختن اشياء ساده آغاز مي کنند براي متصل کردن قطعات ابتدا ميخ و بعد از مدتي پيچهاي سرپهن و چسب معمولي به کار مي برند معلّمان مي توانند با مشاهده ي پيشرفت کودکان در قطعه سازي، ميخ بي پرچ، لوله ي مقوايي، قرقره و هر وسيله ي مفيد ديگر را به ليست ابزار بيفزايند. بهتر است کودکان کارهاي چوبي خود را ابتدا رنگ لعابي بزنند و بعد روي آن لاک يا لاک الکل بکشند تا رنگ ثابت بماند. کودکاني که تجربه ي بيشتري کسب کرده اند مي توانند از لعاب کاري استفاده کنند البتّه انجام اين قبيل فعّاليّتها مشکلتر ازکارهاي مشابه است.
سالهاست که بازي با گل رس در آموزش خردسالان اهميتي خاص دارد گِل کوزه گري نرم و قابل انعطاف است، با دستهاي کودک براحتي شکل مي گيرد و مدّتها مي توان از آن استفاده کرد اگر خشک شود مي توان به آن آب زد و اگر نمدار شود مي توان آن را در حرارت خشک کرد.
گِل بازي براي کودکان خردسال صرفاً جنبه ي سرگرمي دارد و باعث لذت آنان مي شود آن را مالش مي دهند با مشت بر آن مي کوبند آن را مي غلطانند بشکل توپ يا مار در مي آورند، صافش مي کنند تکّه تکّه مي کنند و بار ديگر بشکل گلوله در مي آورند. در حقيقت در مراحل اوّليّه صرفاً کار با گِل بيش از درست کردن شيئ اهميت دارد کودکان با کسب مهارت بيشتر از آن کاسه مي سازند به آن شکل ميدهند يا آن را چند تکه مي کنند بشکل آدم يا حيوان در مي آورند و براي آن سر، دست و پا مي سازند. بعد از مدّتي مي توانند با تکّه هاي آن ظروف واقعي بسازند.
کودکان اغلب در کار گل سازي به سا ختن کوزه قناعت مي کنند اگر بخواهند آن را به همان شکل نگه دارند مي توانند با دقت خشک کنند و رنگ بزنند. در صورتي که مدرسه کوره ي مخصوص داشته باشد تماشاي تغيير شکل اشياء توسط حرارت براي کودکان هيجان آور است ولي بايد توجه داشت کاري که در کوره حرارت داده مي شود سخت باشد و حرارت باعث آتش گرفتن يا شکستن آن نشود استفاده از گُوه در مورد کودکاني که در کار با گِل کوزه گري تجربه ي کافي دارند ضورتي ندارد قطعات شيئ را نبايد ضخيم ساخت و قطعات فرعي را بايد بدقت به قطعه ي اصلي متصل کرد. معلّم، گاه و بيگاه مي تواند کار کودکان را بدقت بررسي کند.
در برخي کلاسها از نوعي خمير روغني به نام پلاستيسين (Plasticine) استفاده مي شود. هرچند اين خمير براحتي شکل نمي گيرد امّا مي توان مدّتها از آن استفاده کرد بي آنکه خشک شود عدّه اي از معلّمان خمير معمولي را به کلاس مي آورند اين خمير را مي توان از بازار خريد و يا با موادّ موجود در خانه از قبيل نمک، آرد و آب ساخت.
با برش قوطيهاي مقوّايي و کارتن و چسباندن قطعات، پوشاندن کاغذ، رنگ کردن يا نقاشي روي آنها مي توان وسائل ساده از جمله خانه، صندوق دريافت فروشنده ها، ماشين و موشک درست کرد. بايد از مهارتهايي که کودکان در کار با اشياء دو بُعدي کسب کرده اند در ساختن وسائل بي شمار سود جست. براي درست کردن قطعات سخت و محکم، مقواي ضخيم و فشرده در دسترس همه است که به جاي چوب به کار مي رود. امروزه « نجاري با مقوا » مورد استقبال مدارس قرار گرفته است.
اجسام متحرک (Mobiles) و اجسام ثابت (stabiles) از نمونه هاي سه بعدي هستند. اين اجسام را مي توان با متّصل کردن اشيائي از هر جنس بشکلي جالب ساخت؛ اشيائي از قبيل: ميخ بي پرچ، قاشقک زبان، گيره ي لباس، سيم، زرورق، گلوله ي نخ، ابر، نوارکشي و آنچه دلخواه معلّم باشد. براي ساختن پايه هاي اجسام ثابت از خمير يا استيروفوم (Styrofoam) استفاده مي کنند امّا بايد براي اجسام متحرّک گيره ساخت تا بتوان آنها را آويزان کرد.
کودکان خردسال مي توانند در سالهاي اوّل مدرسه با استفاده از کارگاههاي ساده بافندگي کنند. براي شروع، دستگاههاي حلقه ساز و کارگاههاي ساده ي فلزي که از پنبه حلقه مي سازند مناسب هستند. معلّمان نيز مي توانند خود از مقوا کارگاه بافندگي بسازند. با شکاف دادن دو سوي قوطي مقوايي به اندازه ي دو سانتيمتر از هر طرف نخ از ميان آن رد مي شود. کودک چند بار نخ را مي تاباند و يک مربع مي سازد. با ميخ و جعبه يا قاب چوبي نيز مي توان کارگاه ساخت.
با تهيّه ي سوزنهاي درشت مي توان طرح دوزي روي پارچه را به کودکان آموزش داد. آنها به تدريج مي توانند با دوختن تکّه هاي نمد يا چيزهاي مشابه روي پارچه شکلهاي جالبي بسازند.

کلاس يا کارگاه هنر

معلّم در استفاده از فعّاليّتهاي هنري و ساختن اشياء مختلف در کلاس با آموزش فنون هنري سر و کار دارد، امّا اين آموزش نبايد الزاماً آموزشي مجرّد باشد. کودک نياز به فرصتهائي دارد که به کند و کاو هر وسيله يا مجموعه اي از وسائل سرگرم شود. کسب مهارت در به کار بردن و آشنايي با امکانات اوليه و ابزار محدود در نتيجه ي تجسّس و کاوش شکل مي گيرد. کاربرد فن، زماني مطرح مي شود که کودک احساس مي کند به ابزار بيشتري نيازمند است. اين حالت در مورد هنرمندان با سابقه نيز مصداق دارد.
معلّم نبايد به اين اميد باشد که هر وسيله اي که کودک مي سازد قابل ارائه و نمايش است. اگر کار کودک تجربه کردن است، بايد به او اين فرصت را داد تا به ضعف خود نيز پي ببرد. آن گاه که فنِّ يک کار پيچيده را تجربه مي کند شايد به پايان رساندن آن حتي برايش مطرح نباشد.
کلاس بايد مکاني باشد که کودک بتواند در آن درباره تواناييهاي خود و بهره هايي که مي تواند از يک وسيله کسب کند به کاوش بپردازد. معلّم مي تواند کار کودکان را بپذيرد يا انتقاد کند امّا انتقاد او بايد جنبه ي راهنمايي داشته باشد و آنها را در جهت ارائه ي کارهاي بهتري سوق دهد. کودک، خويشتن را در آنچه که مي سازد نشان مي دهد. از آنجا که کار هنري او جزئي از خود اوست حائز اهميّت است.

ايجاد نمايشگاه هنر

کودکان سالهاي اوليه ي مدرسه را نبايد تنها با کاري که خود مي سازند سرگرم کرد بلکه مي توان آنها را با کارهاي هنري ديگر، يعني کار ساير کودکان کلاس و کار هنرمندان با تجربه آشنا ساخت. بنابراين اختصاص دادن بخشي از کلاس براي ايجاد نمايشگاه هنر مفيد خواهد بود. کارهاي کودکان را مي توان در آنجا به نمايش گذاشت و گاه به گاه آنها را عوض کرد. براي نمايش عکسها و قطعات سه بعدي بهتر آن است که از تابلو اعلانات و چند ميز متصل به هم استفاده کنيم. چسباندن کار کودکان روي کاغذ مات و نصب آن در تابلو اعلانات کار ساده اي است. گاهي معلّم مايل است حاشيه ي عکسها را تزيين کند. در اين حال مي توان از پارچه يا کاغذ رنگي استفاده کرد و جلوه ي بيشتري به تابلو داد.
علاوه بر آثار کودکان، بايد در صورت امکان از آثار هنري هنرمندان حرفه اي نيز در نمايشگاه کلاس بهره جست. برخي از موزه ها آثار هنري اصل يا بدل را به شکل امانت در اختيار مدارس قرار مي دهند. عکسهاي چاپي ارزان قيمت را نيز مي توان خريداري کرد. ديدار کودکان يک کلاس از موزه، گردش علمي مناسبي محسوب مي شود. اگر معلّم، هنرمندي را در ناحيه ي خود مي شناسد مي تواند در صورت امکان براي ديدار از کارگاه او برنامه اي ترتيب دهد يا او را به کلاس دعوت کند. براي کودکان خردسال صحنه ي تماشاي هنرمندي که سرگرم کار است، هيجان انگيز است.
کودکان مي توانند با ديدن کارهاي هنري درباره ي آنها صحبت کنند و توضيح دهند چه چيز بيش از همه توجّه آنها را به خود جلب مي کند. در حالي که طرح چنين گفتگوهايي در کلاسهاي مهدکودک و کودکستان امکان پذير نيست، امّا مي توان از کودکان دبستاني آغاز کرد و از آنها خواست درک خود از زيبايي را بيان کنند.
معلّم مي تواند از طرح سؤالهاي ساده صرف نظر کند و پرسشهاي انتقادي و بحث انگيزي را مطرح سازد. پرسشهايي نظير « از ديدن اين نقاشي چه احساسي به تو دست مي دهد؟ » و يا « اين عکس چه تصوّري را در تو ايجاد مي کند؟ » مي تواند سبب عکس العمل ذهني او درباره ي آن عکس شود. طرح سؤال در کمک به جلب توجه کودک در مورد فايده ي شکل يا رنگ، ميزان سادگي يا پيچيدگي، مفهوم نمايش يا برجستگي يک اثر يا ساير خصوصيّات آن مؤثّر است. اين پرسشها بايد به گونه اي مطرح شود که ميزان درک و قدرت تحسين کودکان را افزايش دهد.
بايد به کودکان اين نکته را تفهيم کرد که آنها با هنرمندان با تجربه رقابت نمي کنند. گر چه کار آنها ساده است، امّا هدف آن نيست که کار آنها با کار يک فرد خارج از مدرسه مقايسه شود بلکه هدف کشف و رشد استعدادهاي آنان است.

سرود خواني

کودکان همه از خواندن آواز لذت مي برند. با صداي بلند مي خوانند و براي آنان زياد خواندن بيش از مهارت مطرح است. کودکان خردسال سرودهايي را که مي شنوند با نهايت توانشان عيناً باز مي گويند و گاه عبارتي را، با اداي غلط يا ناقص واژه ها، بارها تکرار مي کنند. يک کودک اگر گاهي ناشيانه و ناخوشايند هم بخواند از خواندن باز نمي ايستد. معلّم بايد از اين شور و اشتياق سود جويد. با تجربه و تکرار ميل و علاقه ي کودک به شعر و آهنگ بيشتر مي شود. آموزش آواز به کودکان داراي دو جنبه ي تفريحي و تربيتي است.
برنامه ي سرودهاي رابرت اسميت (Robert Smith) در بهبود تطابق صدا، زير و بمي و کيفيت صدا مؤثر است. به عقيده ي او سرودهاي انتخابي در اين زمينه بايد قبل از ارائه به کودکان به دقت ساخته شود، در آن تکرار زياد باشد؛ تکرار آهنگين يک عبارت يا مجموعه ي کلمات، و زير و بم متناسب با صداي کودک در مرحله ي خاصّي از رشد رعايت شود. (13)
آواز کودکان را مي توان با پيانو يا سازهاي ديگر نظير سنتور يا گيتار همراهي کرد. در عين حال، استادان اين فن معتقدند که همراهي ساز با آواز حتّي با آواز کودکان خردسال ضرورتي ندارد. بر اساس روش « کُدالي » (Kodaly Method) بهتر است کودکان دبستاني ابتدا به صورت دسته جمعي سرود بخوانند و به تدريج اين کار به خواندن انفرادي و بعد به خواندن دو طرفه تبديل شود. (14)
کتابهاي آموزش موسيقي و سرودهاي کودکان منابع بسيار مفيدي براي معلّمان محسوب مي شوند. معلّماني که در زمينه ي موسيقي مطالعه ندارند مي توانند از نوارهاي سرود استفاده کنند. اين نوارها ضميمه ي برخي از کتابهاي سرود به فروش مي رسد.
سرودهاي کودکان از منابع مختلف است. البته بسياري از آنها خاصّ کودکان ساخته مي شود. سرودهاي مردمي نيز در کلاسها مورد استقبال قرار مي گيرد. سرودهاي عاميانه ي سنتي شامل لالايي کودک و نيز انواع ترانه هاي کشورهاي مختلف است. بسياري از اين آوازها ساده هستند و از تکرار عبارت و واژه ساخته شده اند که يادگيري آنها براي کودکان مشکل نمي نمايد.
متأسفانه در بسياري موارد موسيقي مورد آموزش در مدرسه از آهنگهايي است که کودک در خانه مي شنود، در حالي که بايد کودکان را در موقعيتهاي مختلف قرار داد تا با انواع آهنگها تمرين کنند. بسياري از آهنگهاي جديد از نظر شعر، آهنگ و محتوا غني هستند. معلّم بايد از موسيقي تند، موسيقي عامّه و آهنگهاي ضربي در سرودخواني و نيز فعّاليّتهاي شنيداري استفاده کند.
مجموعه آهنگهايي که در کلاس آموزش داده مي شوند بايد معرّف همه نوع فرهنگ و نژاد باشند. بهتر است معلّم آهنگهايي را به سليقه ي خود و بر اساس معيارهاي اسميت که ذکر آن گذشت براي کلاس انتخاب کند. گاهي انتخاب آهنگ را مي توان در ارتباط با يک درس در برنامه منظور کرد. در درس مطالعات اجتماعي درباره ي ي سياه پوستان آهنگهاي آفريقايي و در روزهاي خاصّي از سال سرودهايي در مورد تعطيلات مناسب است.
با آنکه برنامه ي سرودخواني در اکثر موارد دوباره سازي آهنگهاي گذشته محسوب مي شود امّا مي توان به آن حالتي ابتکاري داد. اگر به کودکان فرصت بدهيم خود براي آهنگهاي تکراري شعر مي سازند. معلّم مي تواند اين سرودها را به شکل نُت درآورد و آن را براي کودکان بخواند، يا براي ضبط ابتکارهاي کودکان از نوار استفاده کند.

نواختن ساز

در کلاس خردسالان بايد فرصتهايي را براي نواختن ساز در اختيار کودکان قرار داد. در مواردي نواختن ساز به شکل گروهي مطلوب است امّا نبايد کودکان را به اين مرحله محدود کرد زيرا آنها نياز دارند که با سازهاي موسيقي خود به طور مستقل کار کنند. بهتر آن است که در مواقعي مناسب چندساز را براي استفاده ي کودکان در اختيار آنان بگذاريم. در اين نوع فرصتها نبايد از آنها خواست وزن خاصّي را بنوازند بلکه بايد آنها را در آزمون سازها آزاد گذاشت. سازهايي نظير طبل، دايره، چوب ميزانه و ادوات ضربي صدادار، سازهايي ساده و مناسب براي کودکان خردسال مي باشند.
برخي از سازها را بايد از بازار تهيّه کرد زيرا بسياري از سازهاي خانگي طنين لازم را ندارند. در عين حال بهتر آن است که کودکان نيز سازهايي را خود ابداع کنند. از شيشه هاي شير يا قوطي پلاستيکي که در آن لوبيا يا شن ريخته شود نوعي جغجغه مي سازند؛ محتوي قوطيها را متفاوت انتخاب مي کنند تا طنينهاي مختلفي ايجاد کند. اصطکاک دو مکعّب چوبي با ديواره اي از کاغذ سنباده به يکديگر نوعي ساز محسوب مي شود. از اشياء دور ريخته شده ي خانه مانند دَرِ قوي يا سيلندر ترمز ماشين مي توان سازهاي ضربي ساخت. معلّم با استفاده از ابتکار خود مي تواند بسياري از اين قبيل اشياء را تهيّه کند.
در بسياري از کلاسهاي خردسالان بر استفاده از سازهاي ريتميک تأکيد زيادي مي شود. سازهاي طنين دار ساده را نيز بايد از اين قبيل دانست. هر چند معلّم نمي تواند از سازهاي دهني به علّت سرايت احتمالي بيماريها در کلاس استفاده کند، امّا سازهاي مشابه بسياري به کار مي آيد. مجموعه ي کوچکي از مکعّبهاي صوتي، سنتور و زنگهاي کوکي را در اين رابطه مي توان ذکر کرد. استفاده از اين نوع سازها کودکان را به کسب تجربه در تميز طنين و وزن و ارتباط آنها ترغيب مي کند تا جايي که خود نواختن آهنگ را مي آموزند.
اگر کلاس پيانو داشته باشد با مراقبت از آن مي توان گهگاه در اختيار کودکان قرار داد. در اين کلاسها کودکان اغلب استفاده از کليدهاي پيانو، گاه کليدهاي سفيد و گاه فقط کليدهاي سياه و گاه هر دو را مقياسي محدود ياد مي گيرند و حتّي آهنگهاي ساده را با آنها مي نوازند.
از آلات موسيقي مي توان براي همراهي حرکات موزون و آواز کودکان يا اجراي نمونه هاي ريتميک و ملوديک يا ساختن آهنگهاي اصلي استفاده کرد. راه کند و کاو آزاد کودکان در زمينه ي موسيقي به کمک اين سازها هموار مي شود. گاه قراردادن يک ساز روي ميز کافي است تا کودک را به ايجاد صداي آن وادارد. معلّم بايد به اين قبيل فعّاليّتها جهت دهد و به کودک کمک کند تا به تکاپوي بيشتر بپردازد. گاه کودک از صداهاي محيط پيرامون خود الگو مي سازد؛ صداي دويدن، صداي دستگاه تکثير و صداهايي که از خيابان شنيده مي شود الگوهاي صوتي مناسبي به شمار مي آيند. نام کودکان، اشياء يا کلمات يک داستان را مي توان با سازهاي ضربي نواخت.
کودک با گوش فرا دادن به سرود به وزن شعري آن پي مي برد و آن را بازگو مي کند. صداهاي مختلف تنبک را مي تواند تکرار کند. تجربه هاي فردي به نواختن گروهي با ساز واحد يا به شکل پاسخ به يکديگر منجر مي شود که حالت گفتگو را به خود مي گيرد.
کودک با آشنايي بيشتر به مجموعه صداهايي که مي توان از يک ساز ايجاد کرد پي مي برد، اين که صداي نواختن طبل با دست از صداي نواختن آن با چوب متمايز است. صدايي که از وسط آن بر مي خيزد با صداي لبه ي آن تفاوت دارد. اين نکته به او مي آموزد چگونه از يک ساز صداهاي مختلف ايجاد کند.
معلّم موسيقي طيّ سالهاي دبستان کودکان را با نُت موسيقي آشنا مي کند. آنها مي توانند با دست زدن، راه رفتن، دويدن و پريدن نُت ها يا وزنهاي مختلف را بياموزند، با طنين آهنگ و زير و بم سرود آشنا شوند. بهتر است معلّم براي بيان زير و بمي آهنگ از حرکات دست يا از تخته سياه استفاده کند. پيشرفت کودک در اين مقطع به قدرت و ابتکار معلّم و کودکان بستگي دارد.

گوش دادن به موسيقي

گوش دادن در آموزش موسيقي يک مهارت پايه محسوب مي شود. کودکان با گوش فرا دادن به صداهاي پيرامون خود با بسياري از چيزها آشنا مي شوند. گوش دادن به عناصر موسيقي نظير دانگ، شدت وزن، الگووِتم را مي آموزند. گوش دادن دقيق سبب شناختن موسيقي و درک حالت آن مي شود. علاوه بر آن، گوش دادن مهارتي است که در کار فعاليتهايي چون سرودخواني و رقص ابتکاري مورد نياز است.
گوش دادن به موسيقي به طور مستقيم يا از طريق نوار در مدت کوتاهي کودکان را با کيفيتهاي مختلف آن آشنا مي کند. موسيقي گاه بلند است گاه ملايم، گاه تند و گاه کند، با طنين زير يا بم. بر عهده ي معلّمان است که کودکان را با اين تفاوتها آشنا کنند و نحوه ي تشخيص عناصر، ساخت و بافت موسيقي را به آنان بياموزند.
تميز صداي هر ساز با ساز ديگر نيز براي کودکان ساده مي شود. در ابتداي آموزش تفاوت گروه سازهاي برنجي، بادي، زهي و ضربي با يکديگر را مي آموزند و بعد از مدّتي اختلاف سازي را با ساز ديگر در يک گروه ياد مي گيرند. استفاده ي از نوارهايي که قطعات موزيک در آنها ضبط شده، يا آوردن تصاوير سازهاي مختلف به کلاس کودکان را در اين زمينه بيشتر آشنا مي سازد. گاه ممکن است معلّم بتواند عدّه اي نوازنده را به منظور اجراي چند قطعه موسيقي به کلاس بياورد.
براي افزايش دقت کودکان در هنر گوش دادن و رسيدن به گوش دادن انتقادي مي توان بحثهايي را در کلاس مطرح کرد. کودکان نظر خود را درباره ي قطعات موسيقي و نوع فعاليتهايي که مي توان داشت ابراز مي کنند. اين گونه بحثها گاهي با طرح فوايد موسيقي آغاز مي شود. در تنش زدايي (relaxation)، همراهي با حرکات موزون، تسهيل کار، ايجاد يک حالت روحي، همراهي يک داستان و گاه فقط براي لذّت محض از موسيقي استفاده مي شود.
کودکان مي توانند بحث را درباره ي موسيقي مطلوب و نامطلوب آغاز کنند. معلّم بايد به آنها کمک کند تا به جستجوي علائق خود بپردازند و درک کنند که کدام يک از عناصر موسيقي براي آنها جاذبه ي بيشتري دارد.
آموزش موسيقي تقريباً از همه جهت به رشد مهارت گوش کردن وابسته است. اگر مي خواهيم کودکان خواندن سرود را به طرزي صحيح بياموزند بايد تکرار دقيقِ دانگ و الگوي ميزانه سرود را فراگيرند و اين امر نيازمند آن است که به سرود توجه کرده باشند، بتوانند آن را به ياد آورند و باز گويند و اين همه فقط با گوش کردن به موسيقي امکان پذير است.
با آن که تعداد آهنگهاي ضبط شده براي کودکان از شمار بيرون است، بهتر است فرصتهايي را براي شنيدن موسيقي زنده توسّط عدّه اي نوازنده در برنامه ي آموزشي کودکان اختصاص دهيم. گاه معلّم مي تواند خود براي کلاس، موسيقي اجرا کند. گاه والدين يا کودکان بزرگتر با نواختن ساز آشنا هستند. در برخي مناطق ارکستر محلّي در مدارس برنامه هايي را اجرا مي کنند. در مواردي کودکان خردسال را به علّت سنّ کمشان از حضور و استماع اجراي موسيقي محروم مي سازند، امّا اين روش پسنديده اي نيست، زيرا کودک خردسال نيز مي تواند از اين برنامه ها بهره گيرد. تنها مسأله اي که ممکن است پيش آيد آن است که گاه کودک رفتار يک شنونده ي « واقعي » را ندارد، ضمن اجراي يک برنامه ممکن است سر و صدا ايجاد کند يا نتواند در جاي خود آرام بنشيند، هر چند کودکان به طور طبيعي با شنيدن آهنگ از خود تحرّک نشان مي دهند، امّا برخي رفتارها را مي توان به آنها ياد داد. آنها مي توانند بياموزند که بهتر است در مواقعي آرام در جاي خود بنشينند.

پي‌نوشت‌ها:

1- Mary Lee Marksberry, Foundation of Creativity (New York: Harper and Row, 1963) , pp. 10-13.
2- Elwyn S. Richardson, In the Early World (Wellington, New Zealand: Council of Educational Research, 1964) , pp. 15-48.
3- Gladys Andrews, Creative Rhythmic Mouement for Children (Englewood Cliffs, N. J. : Prentice-Hall, Inc. , 1954) , p. 21.
4- Stimulas bound.
5- Scribbling Stage.
6- Preschematic Stage.
7- Schematic Stage.
8- enactive, iconic, symbolic.
9- Frances Webber Aronoff, Music and Young Children (New York: Holt, Rinehart & Winston, 1969), p.7.
10- کلاژ (Collage) نوعي نقاشي ترکيبي است که با چسباندن تکه هاي کاغذ، پارچه، گوني، گچ و... روي تخته يا ديوار يا... انجام مي شود. (م).
11- Stabiles.
12- mobiles.
13- Robert B. Smith, Music in the Child’s Education (New York: Rona -1970) , pp. 10-24.
14- Ceoffrey Russell-Smith, "Introducing Kodaly Principles into Elementary Teaching," Music Educators Journal, Vol. 54, No. 3 (Novamber 1967), 43.

منبع مقاله :
اسپادک، برنارد؛ ( 1392 )، آموزش در دوران کودکي، ترجمه ي محمّد حسين نظري نژاد، مشهد: انتشارات آستان قدس رضوي، چاپ نهم